Проблемне навчання на уроках історії

Проблемне навчання на уроках історії (на прикладі теми «Утворення Української Гетьманської держави – Гетьманщина»). Історія України, 8 клас

Дудка Л.О., Грищенко Т.М. 

Основне місце в новій парадигмі освіти відводиться аналітичним здібностям школярів: здатності шукати нову інформацію, точно формулювати проблеми і гіпотези, вбачати у сукупності даних певні закономірності, знаходити рішення складних завдань. Виникає необхідність відмовитися від класичних підходів до організації навчальної діяльності, заснованих на конкретних дисциплінах, і наближення до проблемно-орієнтованих методів формування знань, за яких діяльність розглядається як перетворююча домінанта, що спрямована на самовдосконалення і само змінювання особистості.

Мета даної статті полягає у визначенні сутності поняття «проблемний метод навчання», визначенні його переваг і недоліків у контексті вивчення історії України у 8 класі; моделювання можливостей його застосування в сучасному навчальному процесі.

Актуальність проблеми обумовлена тим, що аналіз психолого-педагогічної літератури з цієї проблеми дає підстави говорити про потребу переходу загальнотеоретичних  досліджень у площину методичних. Адже на сьогодні майже повністю відсутні в Україні методичні посібники, побудовані на проблемній основі, дидактичні матеріали проблемного змісту, недостатня кількість проблемних запитань, задач і завдань у сучасних  підручниках історії.

Проблемне навчання – не нове педагогічне явище. Воно походить від дослідницького методу, розробленого Джоном Дьюї. Детальні дослідження в галузі проблемного навчання почалися в 60-х рр. ХХ ст. Ідея та принципи проблемного навчання в руслі дослідження психології мислення розроблялися радянськими психологами Д. Богоявленським, О. Матюшкіним, Н. Менчинською, С. Рубінштейном. Цими питаннями займалися Ю. Бабанський, Д. Вількєєв, І. Лернер, М. Махмутов. Дослідження в цій галузі ведуться і в наш час, зокрема можемо виділити роботи А.В. Фурмана, С.О. Терна [8, с. 149].

Під проблемним навчанням В. Оконь розуміє «сукупність таких дій, як організація проблемних ситуацій, формулювання проблем, надання об'єктам освіти необхідної допомоги у вирішенні проблем, перевірка цих рішень і, нарешті, керівництво процесом систематизації та закріплення набутих знань» [6, с. 16].

Сутність проблемного навчання І. Лернер вбачав у тому, що «учень під керівництвом учителя бере участь у вирішенні нових для нього пізнавальних і практичних проблем у системі, відповідній освітньо-виховній меті навчального закладу» [5, с. 28].

Т. Кудрявцев суть процесу проблемного навчання трактує у постановці перед учнями дидактичних проблем, у вирішенні й оволодінні учнями узагальненими знаннями та принципами проблемних завдань [3, с. 34].

Окрім цих розробок, проблемне навчання розглядається і в інших публікаціях. Однак нині проблемне навчання є швидше теоретичною моделлю розвивального навчання, ніж реалізується в практиці як цілісний процес. Основні положення проблемного навчання недостатньо методично конкретизовані, не розроблені чисельні аспекти його доцільного застосування. Тому проблемність у навчальному процесі загальноосвітньої школи використовується епізодично і, як правило, не завжди ефективно. Основна причина епізодичного застосування проблемного навчання полягає в тому, що теоретичні розробки питань, які стосуються проблемності, не доведені до рівня конкретної педагогічної технології.

Методика проблемного навчання передбачає інтенсивну розумову роботу учнів шляхом організації проблемного вивчення змісту шкільної історичної освіти, запровадження системи проблемних запитань, задач і завдань, озброєння їх прийомами пізнавальної, творчої діяльності. Головне завданння вчителя не в тому, щоб передавати готові знання, накопичені людством, а в тому, щоб навчити школярів учитися, сформувати позитивну мотивацію учіння, різнобічні пізнавальні інтереси, здатність до свідомого і самостійного засвоєння знань і вмінь в умовах проблемної ситуації [4, с. 50].

Аналіз педагогічної теорії і практики дає змогу визначити основні способи і прийоми створення проблемної ситуації.

З-поміж методичних прийомів створення проблемних ситуацій Г.К. Селевко виділяє такі:

·                   учитель підводить учнів до протиріч і пропонує самостійно знайти його вирішення;

·                   викладає різні точки зору на одне й те саме питання;

·                   пропонує учням розглянути явище з різних позицій( наприклад полководця, простого воїна, очевидйя битви);

·                   спонукає учнів робити порівняння, узагальнення, висновки із ситуацій, зіставляти факти;

·                   ставить конкретні запитання (на узагальнення, обґрунтування, конкретизацію, логіку, розмірковуванн);

·                   пропонує проблемні завдання (наприклад, з недостатніми чи надлишковими вихідними даними, невизначеністю в постановці питання, суперечливими даними, свідомо зробленими поимлками тощо) [8, с. 150].

         Не дивлячись на те, що проблемні уроки доцільно проводити у старшій школі, проте елементи проблемності мають використовуватись у методичні практиці шкільної історичної освіти у всіх без виключення класах. Проте, враховуючи зміст програмового навчального матеріалу та пізнавально-вікові особливості учнів окремі теми уроків для учнів середньої ланки можуть вивчатися з використанням проблемної методики. Так, у методичній розробці уроку на тему: «Утворення Української Гетьманської держави – Гетьманщини», що вивчається за програмою загальноосвітніх навчальних закладів з історії України саме у 8 класі, нами були використані різні методи проблемного навчання на всіх етапах уроку [7, с. 14].

Використання проблемних завдань є найвищим етапом організації роботи з учнями. На відміну від звичайних уроків, проблемне навчання спирається не тільки на пізнання історичних фактів та подій, а на розкриття причинно-наслідкових зв’язків. Вірне формулювання проблеми – одне з основних завдань, від якого залежить успіх та результативність уроку.

Даний урок за типом є комбінованим, тож перевірка домашнього завдання є обов’язковим елементом. Для перевірки домашнього завдання пропонується застосувати таблиці і схеми. На основі заповненої таблиці будуть виявлені знання учнів основних дат, подій, історичних осіб. Робота триває 5 хв і закінчується взаємоперевіркою. Для загальної перевірки правильно заповнена таблиця виводиться на дошку за допомогою проектора.

Ще одним елементом перевірки домашнього завдання є використання інтерактивних методів: «Асоціативний кущ» та «Викресли зайве». У першому випадку вчитель зображує на дошці діаграму («кущ») а учні висловлюються з таких питань: «Про яку подію йдеться яв діаграмі? Зазначте наслідки події, про яку йдеться в діаграмі». В іншому випадку учні, розглядаючи діаграму, повинні викреслити «зайвих» політиків, залишивши тільки сподвижників Богдана Хмельницького. Виконання таких завдань, на нашу думку, буде  ефективним для активізації уваги учнів.

Наступним елементом уроку є актуалізація опорних знань, умінь та навичок учні. Метою є активізація пізнавальної діяльності учнів за допомогою повторення попереднього матеріалу, що визначатиме зв'язок нової теми з раніше вивченими. У даному випадку така актуалізація досягається в результаті бесіди. Пропонуємо наступні питання і завдання для актуалізації:

1. Як і коли виникла територіально-полкова система реєстрового козацтва?

2. Назвіть полки реєстрового козацтва.

3. Перелічіть особливості політичного та військового устрою Війська Запорозького.

4. Які події відображено на картині М. Івасюка «В’їзд Б. Хмельницького до Києва»? (Картина переглядається через мультимедійний проектор або з підручника) [2, с. 128].

Мотивацією навчальної діяльності виступає слово вчителя про важливу роль держави у суспільстві та про те, як довго український народ не мав державності. Вчитель ставить проблемне завдання, вирішити яке учні зможуть в результаті активної дослідницької діяльності протягом уроку: «Якими були особливості Української козацької держави? Чим вони зумовлені? Чи потрібний був інший тип державності?»

Учитель проголошує назву теми, в кількох реченнях висвітлює її загальний зміст, після чого пропонує учням визначити найголовніші аспекти цієї теми. Тема й план записуються в зошит.

1. Організація державної влади.

2. Адміністративно-територіальний устрій.

3. Фінанси та судочинство.

4. Зміни в соціально-економічному житті.

5. Зовнішня політика Гетьманщини.

Наступним етапом уроку є викладення нової теми. Після вступного слова вчителя, використовується один з методів проблемного навчання – евристична бесіда. Це найпоширеніша форма розвитку логічного, історичного та наукового мислення. При її використанні самостійність учнів значно зростає.

Вибір запитань повинен сприяти формуванню у школярів умінь і навичок аналізу суті явищ, розкриттю причинно-наслідкових зв’язків, тенденцій розвитку, порівняння фактів, розвивати вміння оцінювати історичну подію чи діяльність конкретних осіб. Надзвичайно важливими є чіткість та лаконічність питань. Цікавими при цьому є питання провокаційного характеру, або з неточними відомостями, що спонукає дітей до ведення дискусії з вчителем, наприклад «Як ви можете прокоментувати слова Ф. Джеджалія: «Майте для себе Польщу, а Україна нам, козакам, належить». Під час відповідей вчитель вносить необхідні корективи, а по завершенні роботи узагальнює та дає оцінку діяльності учнів.

Для вирішення проблемної задачі, учням необхідно об’єднатися у групи. При цьому використовується саме дослідницький метод проблемного навчання. Даний метод передбачає залучення школярів до самостійної праці з історичними документами та науковою літературою. Найбільш дієвим він є при вивченні тих тем, щодо яких сьогодні існують різні тлумачення. Наприклад, щоб дати оцінку українсько-московській угоді 1654 р., дітям потрібно не тільки знати його положення, а й зрозуміти політичні обставини, за яких він укладався, порівняти його з іншими подібними документами (Зборівський та Білоцерківський договори).

I Група. Організація державної влади.

1. Назва держави, столиця, клейноди.

2. Територія, державні кордони.

3. Форма державного правління.

II  Група. Адміністративно-територіальний устрій

1. Адміністративно-територіальні одиниці.

2. Українська армія.

3. Фінансова система, судочинство.

IIІ Група. Зовнішня та внутрішня політика Гетьманщини.

1. Економічна та соціальна політика.

2. Дипломатична діяльність держави.

Учні об’єднані в групи, вони працюють з текстом підручника.

Результатом діяльності учнів I групи є заповнення таблиці, яку вони демонструють і пояснюють класові.

Результатом діяльності учнів II групи є зображення на карті території Гетьманщини, яку вони демонструють через мультимедійний проектор і пояснюють особливості адміністративно-територіального устрою (перший учень), наводять приклади документальних свідчень. Дана група стисло характеризує українське військо, фінанси, судочинство. Учні ІІІ групи аналізують соціально-економічну політику держави.

При використанні цього дослідницького методу необхідно підібрати  джерела, які потрібні будуть учням (групі учнів) для самостійного опрацювання. На уроці вчитель повинен заслухати повідомлення, внести, при потребі, корективи та підвести підсумок [2, с. 80].

Питання про зовнішню політику розглядається всім класом (з урахуванням розповідей учнів III групи).

Учні висловлюють власні думки (метод «Коло думок») щодо проблемного питання вчителя:

         - Поміркуйте над характером зовнішньої політики Гетьманщини у 1654–1657 рр. Англійська газета так оцінила зовнішньополітичну діяльність Б.Хмельницького : «Гетьман усе робить від нього залежне, щоб звільнитися від своїх обіцянок московітам».

Запитання

         - Чи погоджуєтеся ви з такою оцінкою?

         - Який характер мала зовнішня політика Гетьманщини у 1654 – 1657рр.? Обґрунтуйте свою відповідь.

На етапі закріплення нових знань і способу дій, пропонується використати метод «Лови помилку». Також на даному етапі відбувається  обговорення відповідей на проблемні питання, поставлені на початку уроку. У результаті самостійної та групової роботи протягом уроку, учні прийшли до розв’язання проблемної задачі:

         - Якими були особливості Української козацької держави, чим вони зумовлені?

         - Чи потрібний був інший тип державності?

Підбиття підсумків уроку. Учитель повідомляє, що план уроку виконано, і пропонує з’ясувати, чого досягнуто на уроці. Учні проводять рефлексію, називаючи досягнення уроку, а також зазначаючи на можливі бали своїх досягнень. Учитель підбиває підсумки уроку, виставляє оцінки.

Домашнє завдання полягає в опрацюванні відповідного параграфа підручника, дати усні відповіді на запитання до параграфа; записати в історичний словник нові поняття; скласти письмову порівняльну характеристику: що спільного і відмінного в системі державного управління таких держав, як Річ Посполита, Московське царство та Гетьманщина, обґрунтувати свої думки (усно).

Отже, впровадження проблемного навчання на уроках історії розвиває розумові здібності учнів як суб’єктів навчання; викликає у них інтерес до учіння і, відповідно, сприяє виробленню мотивації навчально-пізнавальної діяльності; пробуджує їхні творчі нахили; виховує самостійність, активність і креативність учнів; сприяє формуванню всебічно розвиненої особистості, спроможної вирішувати майбутні професійні та життєві проблеми. Водночас, проблемне навчання має і певні недоліки, зокрема його не завжди можна використовувати через складність матеріалу, що вивчається, та непідготовленість суб’єктів навчального процесу.

Основним недоліком проблемного навчання є факт, що створена вчителем проблемна ситуація не для всіх є проблемною. Це по-перше. По-друге, важливим моментом є й те, що для реалізації проблемного навчання учні повинні мати основу знань, володіти понятійним апаратом, знати певні правила, категорії, закони, без яких продуктивне мислення не можливе. І по-третє, для здійснення проблемного навчання вчителеві необхідно не тільки засвоїти зміст і сутність цієї теорії, але й мати відповідну загальну дидактичну підготовку, тому, що без знання загальної теорії дидактики неможливо творчо застосовувати засвоєне на практиці.

Список використаної літератури:

1.                Гісем О.В. Історія України. 8 клас: Розробки уроків / О.В. Гісем, О.О. Маритинюк. – Х.: Веста, 2010. – 320 с. – (Майстер-клас).

2.                Власов В.С. Історія України: 8 клас підр. для загальноосв. навч. закл. / Власов. – К.: Генеза, 2008. – 304 с.

3.    Вилькеев Д.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном обучении /Д.В. Вилькеев. – Казань, 1967. – 128 с.

4.     Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы / Т.В.Кудрявцев. – М. : Знание, 1991. – 80 с.

5.           Лернер І.Я. Питання проблемного навчання на Всесоюзних педагогічних читаннях / І.Я. Лернер // Радянська педагогіка. – 1968 р. – № 7.

6.  Оконь В. Основи проблемного навчання / В.Оконь. – М. : Просвещение, 1968. – 208 с.

7.                Програма для загальноосвітніх навчальних закладів. Історія України. Всесвітня історія // Історія України. – № 8, серпень – 2011. – С. 12–16.

8.     Янц Н.Д. Становлення та розвиток ідеї проблемного навчання у педагогічній теорії // Засоби навчальної та науково-дослідної роботи: Зб. наук. пр. – Харків: Харківський національний педагогічний університет імені Г.С.Сковороди, 2007. – Вип. 26. – С. 149–155.